摘要：为了考察重复学习条件下内部心境转换和外部情境转换对类别-例词回忆的影响, 本研究参考提取练习范式, 进行了两个实验。实验1选取96名被试, 在初始学习与重复学习阶段之间通过指导语操纵被试维持初始学习时的心境, 或转换为合作心境, 或转换为竞争心境; 实验2选取64名被试, 被试在不同外部情境中进行初始学习和重复学习, 测试时或处于初始学习的情境, 或处于重复学习的情境。回忆测验的结果显示: 与未经历重复学习的基线词相比, 同类别重学的例词回忆率高于基线词, 表现出促进现象; 当发生内部心境转换, 或发生外部情境转换且在重复学习的情境测试时, 同类别中未重学例词的回忆率低于基线词, 表现出削弱现象; 当发生外部情境转换但在初始学习情境测试时, 同类别未重学例词的回忆却高于基线词。可采用联结凸显-曝光-线索扩展性的三维度观点解释这一结果。
1 引言
能否成功回忆学过的材料，很大程度上依赖于测验时学过材料的情境能够被成功恢复(Tulving & Thomson, 1973)。系统论述情境在记忆中的作用的研究可追溯到Shiffrin和Steyvers(1997)提出的REM(Retrieving Effectively from Memory)模型。该模型认为，头脑中的刺激映像包括刺激本身的内容信息(词汇语义表征等)，其在学习中处于注意焦点；也包括映像中的情境信息，它指刺激所处于的外部环境背景(即外部情境)和内部心境，其在学习中处于边缘的位置。映像的恢复严格依赖于情境信息能否被充分提取。当一个记忆对象的映像被成功提取后，该对象会再次结合情境信息辅助其他记忆对象的恢复。CIE (Item-Context-Ensemble) 理论认为对客体的提取包括三个要素：被试认知活动操纵的例词；在机遇学习情况下可利用的情境元素；以及被试创设的将例词和情境相整合的成分(Murnane et al., 1999)。如果整合活动越有效，例如在情境中包含的有意义的客体内容越多，就越有利于客体的提取。
Bäuml(2019)的研究中分析了情境对于学习材料记忆的影响，他认为这种影响有两种情况：外部情境相似与否时的情境依存效应，以及心境转换时的情境转换效应。大量的研究均集中在情境依存效应的研究。无论是视频材料中的例词(Isarida et al., 2020)，还是文字材料(Smith, 1979)，学-测情境一致时均有利于材料的记忆。而对于情境转换效应，其常用的方法是在学习和测验之间插入短暂的心境转换任务(例如，想象不同于学习情境的另一个场景)，这一任务造成了被试的心境发生变化。测验时的情境与心境变化后的情境更接近，而与转换前的学习情境不匹配，这种不匹配造成了材料的学习效果削弱。情境转换效应在有意遗忘研究(Sahakyan & Kelly, 2002)等领域中得到了大量证据支持。
然而，对于另一种遗忘现象——提取诱发遗忘(retrieval induced forgetting，RIF)而言，情境对于遗忘影响的观点却受到忽视，基于提取竞争的抑制观点(Anderson et al., 1994)则受到更多关注。研究RIF的范式称为提取练习范式，包括学习(被试学习类别例词对)、提取练习(被试对部分类别中的部分例词进行提取)、分心和测试四个阶段(Cinel et al., 2018)。在学习阶段被试学习类别例词对，如“Fruit-Cherry”、“Fruit-Durian”、“Bird-Crow”、“Bird-Rubin”，接下来在提取练习阶段，被试根据一部分类别和这些类别对应的一部分词的词干提取例词，如“Fruit-Du___”。通过提取，产生了三种类型的词：Rp+词(retrieval practiced items)、Rp-词(previous retrieval-induced forgetting items)和Nrp词(control items)。Rp+词指的是经历过提取练习的例词(称为练习词，例如Durian)；Rp-词指的是经历了提取练习的类别中不符合词干的例词(称为备选词，例如Cherry)；Nrp词指的是不发生提取练习，只出现在学习阶段的类别中的例词(称为基线词，例如Crow、Rubin)。在这个例子中，Rp+词(Fruit对应的Durian)出现在学习和提取练习阶段，Rp-词(Fruit对应的Cherry)和Nrp词(Bird对应的Crow、Rubin)只出现在学习阶段。经过分心任务后，最后在测试阶段，被试根据类别线索，回忆每个类别下对应的例词。典型的结果是Rp+词比Nrp词更有可能被回忆起来, 而Rp-词比Nrp词更不容易被回忆起来。基于提取竞争的抑制观点认为当给出Rp类别时，Rp-词与Rp+词会竞争通达符合线索要求的词条，提取活动增强了Rp+词的激活强度；为了成功提取符合要求的Rp+词，需要抑制Rp-词的激活，导致Rp-词受到削弱(Anderson et al., 1994)。有证据发现，抑制能力高低对提取诱发遗忘有显著影响，这间接证明了抑制作用的重要性(Schilling et al., 2014)。
Jonker等人(2013)提出了关于RIF的新解释——情境转换理论，将未练习例词的遗忘归因于情境转换(例如，内部心境和外部情境的转换)。他们认为提取导致的遗忘是测试中不恰当的情境提示的结果。学习和提取练习阶段代表了两个不同的情境。由于Nrp类别仅出现在学习阶段，Nrp词仅与学习情境相关，因此后测时该类词的呈现自然会激活学习情境, 这对其提取是有利的。Rp+词在学习情境、提取练习情境下均出现过, 提取练习情境在时间上接近测试情境, 因此测试情境下的Rp+词容易被激活。而Rp-词没在提取练习情境中出现过, 因此重现这一情境对其提取没有帮助，这样一来, Rp-词和Nrp词相比更难以被回忆。该理论提出了产生RIF的两条原则：原则1指出，为了观察到RIF，必须在学习阶段和提取练习之间进行情境转换；原则2提出，最终的测试情境类似于提取练习时的情境，而不是类似于初始学习。
Jonker等人(2013)首先通过想象任务(想象父母的家及绘制草图)来诱发内部心境转换，研究发现即使练习阶段采用重复学习的方式也能因情境的转换产生这种遗忘现象，这用提取竞争的抑制观点无法解释，因为被试没有采取提取练习的方式学习Rp+词，无法造成提取竞争；Rupprecht和Bäuml(2017)在初始学习和重新学习之间也通过语义生成任务(从语义类别中产生尽可能多的范例)来实现情境转换，结果也出现了RIF。其次Jonker等人(2013)又以不同的视频作为外部环境背景诱发情境转换，即在学习和练习阶段，被试在不同的背景视频下学习类别例词对，研究发现在最后测试时，以提取练习中的视频作为线索时会出现RIF，以学习阶段的视频为线索进行测试时，RIF便会消失。
如何看待提取竞争的抑制观点和情境转换观点两种针锋相对的观点呢？就前者而言，Anderson等研究者(1994)似乎只关注了提取练习导致例词竞争通达类别，并抑制Rp-词激活这一个侧面，但是实际上提取也会造成情境更新。例如，Bäuml(2019)的观点认为，选择性提取造成情境发生了变化，兼容了学习和测验情境的成分。重要的是，这样的更新使得更新后的情境更像学习情境。据此推论，被试利用提取练习更新了情境，而Rp+词处于更新后的情境中，更新后的情境又相似于学习情境，Rp+词的提取干扰了在类似学习情境中同类别中Rp-词的提取，造成了Rp-词回忆的削弱。如果推论合理，则无须依赖于提取竞争的抑制机制就可以解释RIF效应。
就情境转换观点而言，并非所有证据均支持提取诱发遗忘现象中的情境依赖性。例如，其他研究者也使用了类似Jonker等人的想象任务，但没有发现RIF(Buchli et al., 2016)；Miguez等人(2014)通过改变外部情境，即时间(练习与测试之间的延迟时间)和物理环境差异，研究发现改变时间和物理环境没有影响到RIF的大小。另外，情境转换观的关键证据是将提取练习替换为重复学习，而重复学习有心理提醒的作用：重复学习不仅会使被试强化记忆部分目标材料，还会提醒被试经历过学习情境(Putnam et al., 2016; Zawadzka et al., 2018)。据此推论，情境转换任务削弱了学习情境的作用，而重复学习又部分恢复了学习情境的作用，只是削弱效果更大，才导致了RIF。然而Jonker等人(2013)认为重复学习后测验的情境延续了转换后的情境，并非与学习情境相似，这与推论存在明显矛盾。最后一个疑问是，Jonker等人(2013)的研究中使用的想象任务更类似于一个分心任务。由于想象的场景完全与学习情境无关，被试的心理资源被想象任务占据，再经历重复学习后很难分配更多的资源去提取Rp-词，因此可简单理解为分心任务挪用了心理资源造成了削弱效果。
本研究的两个实验将分别操纵内部心境转换和外部情境转换以考察两种转换对类别例词回忆的影响。本研究将在以下几个方面推进过往的研究：(1)选取重复学习而非提取练习这一再学习方式，避免提取竞争与情境更新两种加工过程的混淆。Miguez等人(2014)既选择了提取练习的再学习方式，又考察了外部情境转换的影响，由于提取练习也会更新情境(Bäuml, 2019)，进而会混淆基于提取竞争的抑制观点与情境转换观点对研究结果的解释，所以本研究仍采用重复学习这一再学习方式；(2)引入竞争和合作心境转换任务诱发被试的内部心境转换。考虑到Jonker等人(2013)采用分心任务产生的心理资源挪用的问题，实验1采取合作或竞争任务诱发被试的内部心境转换，被试无需额外进行心理想象；同时采用短记叙的方法(Sahakyan & Kelly, 2002)让转换的心境维持到测验阶段。这样既控制了心理资源挪用，又可充分保证内部心境转换对实验结果的影响；(3)实验2操纵最初学习与重复学习时的外部环境布局发生变化，被试回到最初的学习地点或在重复学习的地点进行测试。Jonker等人(2013)以不同背景视频诱发外部情境转换，由于每个类别-例词学习时局部的视频细节均会发生改变，所以这一操纵更类似于局部情境的改变，而非整体外部情境的转换，实验2采取经典的整体外部情境转换的方式，以弥补这一缺陷。我们提出三点假设：不论发生何种转换，重复学习会促进Rp+词的回忆；当发生内部心境转换，或发生外部情境转换且难恢复学习情境时，Rp-词的回忆受到削弱；当被试回到最初学习的地点测试时，学习情境能够复原，Rp-词的回忆不再受到削弱。
2 实验一 外部情境不变时内部心境转换对例词回忆的影响2.1 目的
实验一参考并改进了Jonker等人(2013)所使用的情境转换方法，在初始学习和重复学习阶段之间诱发不同类型的内部心境转换，探究情境转换的诱发遗忘效果。
2.2 方法2.2.1 被试
选取大学生96名，年龄20~25岁，男女各48人。母语是汉语，正常或矫正视力正常。随机分为三组，即竞争组，合作组和无转换组，每组32人。每组分别分为16个学习小组(2人一组)，每个学习小组的两名被试在同一时间同一地点不同的电脑上进行实验。
2.2.2 实验材料和仪器
实验材料参考已有的提取诱发遗忘研究，共选取8个实验类别(分别为珠宝、燃料等)和2个填充类别(布料和职业)，每个类别包括6个例词，共60个类别-例词对(白学军, 刘旭, 2013, 2014)，将所有的类别例词对平均分配到6个block中，每个block里的类别例词对均属于不同类别，第一个和最后一个呈现的类别例词对都是填充材料，以控制首因和近因效应。其他对实验材料的控制如下：选取语义相对无关的类别；双字词语义明确；选用低频的类别名称；每个类别中高强度例词和低强度例词各占一半。经检验，高、低强度例词之间差异显著(白学军, 刘旭, 2013, 2014)；控制所有例词的部件数、笔画数，经过统计检验发现差异不显著(白学军, 刘旭, 2013, 2014)；招募了40名大学生对词语的熟悉度进行1~7分的评定，经检验，高、低强度例词之间词语熟悉度的差异显著[M高=4.91, M低=4.39, t(39)=8.29, p < 0.001]。
同时为了保证诱发的竞争或合作心理情境有效，采用竞争和合作氛围的测验量表，检测被试感受到的竞争或合作氛围。
竞争氛围测量：采用Brown等人(1998)编制的竞争氛围量表，包含四个题目，例如“本次任务中其他被试会和我比较成绩”。题目采用五点计分，从“非常不同意”到“非常同意”。在本实验中，题目中涉及团体组织称谓时，修改为“本次任务中”。该量表由竞争心境组被试填写，Cronbach’s α为0.71。
合作氛围测量：参考Simmons等人(1988)编制的竞争合作策略量表中的“合作获取成功”维度，包含8个题目，例如：“共同努力是取得成功的最佳途径”。量表采用五点计分，包括两个反向计分题，从“非常不同意”到“非常同意”。合作心境组被试填写该量表，Cronbach’s α为0.85。
在无转换组，被试直接进入重复学习阶段，在测验阶段也将测查上述两种量表，将测查结果与合作、竞争两组被试的量表测查结果进行对比，考察合作、竞争情境的操纵是否有效。
实验程序采用Eprime 2.0软件编写，运行在Windows 10系统的电脑上，显示器分辨率1920*1080，类别例词对在黑色背景的屏幕中央以白色字体呈现。
2.2.3 实验设计
采用3(心境类型: 合作、竞争、无转换)×3(例词类型: Rp+、Rp-、Nrp) 两因素混合实验设计。进入练习阶段时的心境类型为被试间变量，例词类型是被试内变量。
2.2.4 实验程序
实验一流程图 1如示，三个条件下被试每个阶段进行的任务内容相同，唯一不同的是学习阶段和练习阶段之间的任务要求不同。
学习阶段：主试告知被试将参加一个学习实验，按照指令去做即可，并口头询问被试：“你此时的心理状态是？”，被试需要在悲伤、激动、平静、开心和其他中选择。三组被试回答：“平静”后进入正式学习。在每个试次中，首先屏幕中央呈现500毫秒的注视点，接着以5秒/个的速度在屏幕中央呈现每个类别例词对，被试对每个类别例词对进行记忆。
学习阶段结束后，插入不同的心境转换指导语。对于竞争情境转换组被试，插入指导语A：“这次实验实际是记忆力挑战，小组两人中正确回忆率高的会得到额外奖金。”目的是转换为竞争性的内部心理情境，要求被试在指导语引导下对练习例词进行重复学习。所有参与者都有一名实验助手陪同，以确保他们遵守指示。对于合作情境转换组被试，插入指导语B：“这次实验实际是记忆力挑战，你们小组两人的平均正确回忆率达到百分之七十五以上就会有额外奖金。”目的是转换为合作性的内部心理情境，其他与竞争情境相同；无转换条件下插入指导语C：“接下来你将继续学习一部分词。请保持之前的学习状态。”其他同另两种情境。
练习阶段：被试以重复学习的方式练习一半类别中的一半例词。经过三轮的练习，每次每个练习例词呈现7秒，练习例词总共重复学习了36次。同时，为了平衡类别-例词对，且使所有例词都参与练习，参考刘旭(2013)的方法，将重学的材料划分为16组，每组共有12个例词。为了控制首因效应和近因效应，在练习开始和结尾分别有3个填充例词。为了保证同一类别下的例词不连续重复学习，通过插入填充材料打乱实验材料的呈现顺序。
分心阶段：采用三位数倒减3的连续运算任务，时间为5分钟。
测试阶段：首先三组被试在1分钟之内分别写下在不同心境转换对应的指导语条件下他(她)们重复学习时内心的感受和想法；接着不同组的被试填写对应的量表。最后所有被试均完成残词补全任务。参考Yan等人(2012)的研究，省略例词首字后半部分70%的笔画数，每一个类别-残词对在电脑屏幕中央呈现7秒，被试要在测试纸上补全相应的残词。为控制输出干扰，Rp-例词均在Rp+词之前呈现。
2.3 结果
对不同组别被试的Rp+词，Rp-词和Nrp词的回忆正确率进行分析，各组被试的正确率均在均值加减两个标准差之内，无极端被试的数据剔除。不同例词类型的正确回忆率如表 1所示。
2.3.1 内部心境的测量结果
竞争组被试典型的作答如：“我要比他(她)记得更好；我要超过他(她)的成绩”；合作组被试典型的作答如：“我要和他(她)一起努力；我和他(她)共同获取好成绩”；无转换组被试典型的简短叙述作答如：“我一直很专注；我内心很平静”。
对于竞争和合作组被试是否分别诱发了竞争和合作心境进行了操作检查。竞争组被试在竞争氛围量表上题目的得分均值在4.03~4.43之间，而基线组被试的得分均值在1.88~2.25分之间；独立样本t检验的结果显示：t(62)=22.09, p < 0.001, Cohen’s d=5.52，竞争组被试的得分均值(M=4.29)显著高于无转换组的得分均值(M=2.03)，这表明测试时竞争组被试的竞争心境被成功诱发。
合作组被试在合作氛围量表上的得分均值在4.00~4.38之间，基线组的得分均值在1.75~2.53之间，独立样本t检验的结果显示：t(62)=21.36, p < 0.001, Cohen’s d=5.34，合作组被试的得分均值(M=4.21)显著高于无转换组的得分均值(M=1.97)，这表明测试时合作组被试的合作心境被成功诱发。
2.3.2 重复学习在心境转换条件下对Rp+回忆的促进
对三组被试的基线词(Nrp)回忆率执行单因素方差分析，结果显示：F(2, 93)=1.93，p>0.05，即各组被试对于Nrp词的基线回忆水平持平。对心理情境类型(竞争、合作，无转换)与例词类型(Rp+、Nrp)进行3×2的混合方差分析，结果显示：例词类型主效应显著，被试对Rp+词的回忆率(M=84.29)显著高于Nrp词的回忆率(M=68.51)，F(1, 93)=162.79, p < 0.001, ηp2=0.64；心境类型主效应不显著，F(2, 62)=2.34, p>0.05；例词类型和练习心境的交互作用不显著，F(2, 93)=0.05, p>0.05。可见重复学习显著增强了记忆的效果，促进了练习例词的回忆。
2.3.3 重复学习在心境转换条件下对Rp-回忆的削弱
对心理情境类型(竞争、合作，无转换)与例词类型(Rp-、Nrp)进行3×2的混合方差分析，结果显示：例词类型的主效应显著，F(1, 93)=10.25, p < 0.01, ηp2=0.10，Rp-词的回忆率(M=60.9)显著低于Nrp词的回忆率(M=69.7)；心境情境类型的主效应不显著, F(2, 93)=0.85, p>0.05；例词类型与心理情境类型的交互作用显著，F(2, 93)=6.76, p < 0.01, ηp2= 0.13。
简单效应分析结果显示：对于竞争组而言，Rp-词的回忆率(M=61.72)显著低于Nrp词(M=71.74)，F(1, 93)=14.39, p < 0.001, ηp2=0.12；对于合作组而言，Rp-词的回忆率(M=60.16)显著低于Nrp词(M=67.71)，F(1, 93)=8.16, p < 0.01, ηp2=0.08；对于无转换组被试，Rp-词的回忆率(M=69.01)与Nrp词的回忆率(M=66.09)无显著差异，F(1, 93)=1.22, p>0.05。对比竞争组与合作组的遗忘量(Rp-与Nrp的回忆率之差)，结果显示：竞争组的遗忘量(M=-10.03)与合作组的遗忘量(M=-7.55)之间差异不显著，t(62)=-0.61, p>0.05；这表明竞争组和合作组被试都产生了心理转换的诱发遗忘现象。
2.4 讨论
实验一的结果有两点主要的发现：(1) 重复学习对于例词回忆的促进具有跨情境的稳定性，不论练习情境是否发生情境转换，Rp+词的回忆率均要高于Nrp词。我们认为当未发生情境转换时，重复学习充当了强化的角色，被试不断通过重复直接强化Rp+词的记忆；当发生心境转换时，这样的强化依然存在。相较于通过情境线索促进例词回忆的间接方式，直接强化例词学习的方式更直接和强有力，因而重复学习对Rp+词回忆的效果具有跨情境稳定性；(2) Rp-的回忆由于心境转换受到了削弱。类别与Rp-词的联结是在学习情境内建立的，当转换心境后，这样的联结难以重新建立起来，被试更多记起的是转换后的竞争或合作心境中学习的Rp+词。实验二将从外部物理情境转换的角度进一步探查情境转换的作用。
3 实验二 外部情境转换对例词回忆的影响3.1 目的
通过实验二探究是否恢复学习时的外部情境对例词回忆的影响。
3.2 方法3.2.1 被试
选取大学生64名，年龄20~25岁，男生32人，女生32人。母语是汉语，正常或矫正视力正常。随机分为两组，即恢复练习情境组和恢复学习情境组，每组32人。
3.2.2 实验材料和实验仪器
同实验一。
3.2.3 实验设计
采用2(测试环境：练习情境、学习情境)×3(例词类型：Rp+、Rp-、Nrp) 三因素混合实验设计。其中例词类型为被试内变量，测试环境是被试间变量。实验中使用了两个不同的物理环境：自习室和实验室，如图 2所示。自习室位于某大学的某教学楼313室，室内有桌椅、讲台、黑板和其他室内用品；实验室位于某大学某教学楼309室，室内有书柜、冰箱和其他实验用具，两者的环境空间布局差异很明显。
3.2.4 实验程序
为了让被试适应所处的物理环境，会先让被试观察室内空间布置，再指示被试开始正式实验。在实验室内，使用台式电脑进行实验；自习室中使用戴尔笔记本电脑进行实验。
实验二也分成四个阶段，实验流程如图 3所示。每个阶段的具体实验内容同实验一，不同之处在于：学习阶段在自习室(环境A)中进行，练习阶段在实验室(环境B)中进行，在学习与练习之间没有插入诱发内部心境转换的指导语；在测试阶段，一半被试留在实验室(环境B)中进行测试，另一半被试返回自习室(环境A)中进行测试；被试不再写出任何心理感受，也不再填写任何量表，而是直接进行线索回忆测验。
3.3 结果
分别对两种测验环境下的Rp+词，Rp-词和Nrp词的回忆正确率进行分析，各测验环境下被试的正确率均在均值加减两个标准差之内，无极端被试的数据剔除。统计不同例词类型的正确回忆率，统计结果如表 2所示。
3.3.1 重复学习在外部环境转换条件下对Rp+回忆的促进
测试环境为环境A和为环境B时的基线例词(Nrp)回忆率无显著差异，t(62)=1.60，p>0.05。对测试环境(环境A、环境B)与例词类型(Rp+、Nrp)进行2×2的混合方差分析，结果显示：例词类型的主效应显著，被试对于Rp+词的回忆率(M=88.80)显著高于Nrp词的回忆率(M=65.56)，F(1, 62)=162.41, p < 0.001, ηp2=0.73；测试环境主效应不显著，F(1, 62)=1.30, p>0.05；例词类型和测试环境的交互作用不显著，F(1, 62)=1.75, p>0.05。可见重复学习均有显著增强记忆的效果，促进了练习例词的回忆。
3.3.2 重复学习在外部环境转换条件下对Rp-回忆的削弱
对测试环境(环境A、环境B)与例词类型(Rp-、Nrp)进行2×2的混合测量方差分析，结果显示：例词类型的主效应不显著，F(1, 62)=3.14, p>0.05; 测试环境的主效应不显著，F(1, 62)=3.17, p>0.05；例词类型与测试环境的交互作用显著，F(1, 62)=28.22, p < 0.001, ηp2= 0.31。简单效应分析的结果显示：在测试环境为B条件下，Rp-词的回忆率(M=55.21)显著低于Nrp词的回忆率(M=67.97)，F(1, 62)=25.08, p < 0.001, ηp2=0.29；在测试环境为A的条件下，Rp-词的回忆率(M=69.53)显著高于Nrp词的回忆率(M=63.15)，F(1, 62)=6.27, p < 0.05, ηp2=0.09。结果表明被试在练习阶段环境中进行测试时，出现了诱发遗忘现象；而在学习阶段环境中进行测试时，这种现象消失。
3.4 讨论
实验二的结果首先发现，对于Rp+词而言，不论最终的测验地点是否与学习地点匹配，重复学习均能够促进Rp+的提取，这与实验一操纵内部心境转换条件下的结果是一致的，这再次表明机械的重复学习可以很好的强化例词自身的存储强度，促进例词的巩固，这样的促进作用表现出很好的跨情境稳定性。
对于Rp-词而言，当Rp+词在其他情境再学习而最终又回到最初的情境测试时，相比于Nrp词，Rp-词的回忆反而要更好；而Rp+词始终在其他情境再学习和测验时，Rp-词的回忆差于Nrp词。这样的结果可通过进一步延展Shiffrin和Steyvers (1997)提出的REM模型来理解：这一理论认为学习词自身的强度和与情境的联结是其他词提取的重要因素。Rp词的映像是在学习阶段建立起来的，被试在学习阶段区分不开哪个是Rp+词，哪个是Rp-词，此时外部情境对Rp词学习的影响并不突出。接下来Rp+在不同情境再学习，又回到原来的情境测试，相当于Rp+词的编码和提取通过不同的情境得到强化，这既提高了Rp+词的学习，也间接增强了Rp类别线索的引导功能。相比于Nrp词，Rp类别与多个情境绑定，有助于Rp-词的恢复；如果Rp+词只与测验情境建立联结，相当于降低了Rp类别的显著程度，会削弱Rp-词的回忆。
4 总讨论
本研究深入考察了不同情境转换对类别-例词学习的影响。尽管Jonker等人(2013)将RIF研究中的提取练习变为重复学习，并用情境转换观点解释了情境诱发遗忘现象，但是这一观点存在一些瑕疵。首先该研究中采用的心境转换任务是与学习无关的分心任务，这容易挪用被试有限的心理资源；其次被试能否在测试时维持转换后的心境也尚未可知。在实验1中我们借鉴了有意遗忘的研究中采取短叙述维持学习词表时的心境的方法(Sahakyan & Kelly, 2002)，让被试在测试前描述转换后的心境，使得被试转换后的心境维持到测验阶段；另外，实验1保持小组两人同时在场测验，以使得被试测验时仍体验到竞争或合作时氛围，维持内部心境，这一措施参考了面试情境与提取诱发遗忘关系的相关研究(Koessler et al., 2009)；本研究操纵的竞争或合作任务仍然与类别例词对的学习直接相关，被试无须分心去做其他额外的加工，这些措施可以充分而有效的诱发被试的内部心境发生转换。实验2进一步操纵了整体外部情境的改变以全面考察情境转换的效果。
本研究的两个实验的结果发现：重复学习对同类别中例词的学习促进效果具有跨情境的稳定性。这是因为重复学习强化了例词的巩固，这样的巩固是强有力的直接作用，比起通过情境联结来间接促进回忆的方式更有效；另一方面，发生内部心境转换时，重复学习同类别中的例词会削弱同类别中其他词的回忆；发生外部情境转换并在转换后的情境测试时，削弱作用依然存在；当复原外部学习情境时，同类别中的其他词的削弱作用产生反转。
如何从情境转换的角度解释两个实验的结果呢？不同情境转换条件下，重复学习具有三重效果：当心境转换后对Rp+词回忆的促进效果；对Rp-词回忆的削弱效果；在转换外部情境后，又恢复学习情境相符的条件时削弱效果的反转。我们将进一步延展REM模型(Shiffrin & Steyvers, 1997)和CIE(Murnane et al., 1999)的观点，并提出一个关于情境的联结凸显(association emergence)-曝光(exposure，指例词出现在情境中的次数)-线索扩展性(cue expansion)的三维度观点解释当前结果。REM模型认为成功激活的情境信息不仅可以辅助当前客体的提取，而且利用激活后的客体和情境信息又可以去激活情境中的其他信息，这类似于情境发挥了激活扩散的作用；而CIE的观点认为认知活动编码的例词(item, 简称I)和在机遇情况下存储的环境(context，简称C)的联结越强，就会容易将例词装配(ensemble，简称E)到情境中，这里的装配可理解为整合例词与情境的关系。这两种观点初步指出了记忆例词和情境的关系，然而却无法细致地解释内部和外部情境对例词回忆的影响。
根据我们提出的三维度观点，首先，欲使情境发挥类似于激活扩散的作用，需要凸显例词与情境的联结。被试在内心中是将例词和情境分离编码的，还是通过线索注意到例词和情境的联结很大程度决定了情境发挥作用的方式。在本研究的实验一中，操纵心境转换后，被试的心境发生改变，感知到竞争或合作气氛，这样的操纵有效地提升了心境与所编码的类别-Rp+词的联系。这样的心境维持到测验阶段，与转换前的同类别中Rp-词的编码情境是不一样的，因此削弱了Rp-词的回忆；实验二中，由于全局情境(或称为外部情境)相比较局部情境(例如例词的颜色等)是缓慢变化的(Isarida et al., 2018)，所以被试不能充分地利用外部情境与例词的联结去编码和检索例词，当联结不能凸显时，就需要发挥后两个因素：曝光和线索扩展性的作用去提取学过的例词。
在实验二中，当在A地学习-B地重复学习-B地测试发生时，足够的曝光提升了Rp+词的利用效率：类别与Rp+词的联结在A地编码曝光一次，在B地再次编码曝光时，巩固了类别与Rp+词的联结，又建立了Rp+词与环境B的联结。在B提取时可以充分利用足够的曝光提取Rp+词；而类别与Rp-词的联结没有足够的曝光(只在A地曝光一次)，没有得到巩固，又遭到同类别中Rp+词更多曝光干扰的影响而受到削弱。当在A地学习-B地重复学习-A地测试发生时，Rp-词的曝光次数依旧没有Rp+词高，所以没有Rp+词回忆的好。但是Rp-词与Nrp词的曝光次数相同，那为何Rp-词的回忆要高于Nrp词？这就涉及到第三个要素：线索扩展性。Nrp词的类别线索始终只曝光在A地；而Rp-词的类别线索曝光在B地后，又返回了A地，对于出现在不同外部情境的类别线索，被试会更加敏感，更容易引起被试的注意，CIE的观点也认为：突出的局部情境(例如本研究中Rp词的类别)更容易将例词整合到情境中(Murnane et al., 1999)，所以可扩展到不同情境的线索促进了Rp-词的提取。
本研究所得结果也具有一定教育实践意义。教师经常会让学生对同类型的知识进行重复练习，以期望学生巩固所学的知识，并期望学生能够触类旁通。本研究的结果启示我们当学生产生更强的竞争心境时，同类型的未重复学过的内容反而更容易遗忘。对于如何在日常教育教学活动中合理利用情境促进所学知识的巩固，本研究也提供了借鉴之处。比如，针对学生面临考试产生的焦虑，教师倡导学生保持“平常心”，即鼓励学生考试时让内心状态恢复到平时学习时的心理情境，更有助于所学知识因情境的匹配而顺利被提取。教师们经常采用随堂测验，让学生在同一情境中完成学习、练习和测试过程，也是在最大程度避免外界环境可能造成的消极影响，帮助学生掌握学习内容。可见这些行之有效的教育实践方法并不是毫无根据，本研究的结果就为其提供了理论和实证支持。
本研究只是初步提出了联结凸显(association emergence)-曝光(exposure)-线索扩展性(cue expansion)的三维度观点，该观点尚不完善，只涉及了重复学习这种再学习方式。基于提取竞争的抑制观是基于提取练习这一再学习方式提出的，提取练习也会更新情境，甚至使得更新后的情境更像学习情境(Bäuml, 2019)。两种观点仍需对重复学习、情境转换和提取练习的区别予以更细致的说明，以能更清晰地认识这些要素对学习的促进或削弱效果。
5 结论
(1) 当初学和重学阶段之间产生竞争或合作的内部心境转换时，同类别中没有重学的例词的回忆出现情境诱发遗忘现象。
(2) 当初学与重学阶段的外部情境发生转换，测试在重学阶段的情境进行时，同类别中没有重学的例词的回忆出现情境诱发遗忘现象；当测试在初学情境进行时，这种遗忘现象消失。
文章来源：《心理发展与教育》2022年 第38卷 第3期
作者：仝宇光, 李亚平, 刘志国, 宋耀武
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